Fernstudium Waldorfpädagogik

Leseproben


LEKTION 3

DIE ENTWICKLUNG DES MENSCHEN IM KINDES- UND JUGENDALTER (Rainer Kubiessa)

Kapitel 1
Grundlagen der Wahrnehmung von Entwicklungen

Liebe Kursteilnehmerin! Lieber Kursteilnehmer!

(1) In den vorangegangenen Lektionen haben Sie sich mit Grundlagen allgemeiner Erkenntnislehre und denen der Geisteswissenschaft Rudolf Steiners auseinandergesetzt, welche er “Anthroposophie” genannt hat. Ich kann es Ihnen nachfühlen, wenn Sie sich in dieser Materie streckenweise recht einsam gefühlt haben. Ganz gewiss gehören solche Inhalte nicht zu den Büchern, die man aus dem Regal nimmt, um “mal etwas Interessantes zu lesen”. – Vielleicht werden Sie sich auch gefragt haben, warum wir eine so gegenständlich-praktische Aufgabe, wie sie die schulische Vorbereitung der Kinder für das Leben ja ist, in einen so hohen theoretischen Rahmen gestellt haben.

(2) In dieser Lektion geht es nun um die Entwicklung des Menschen im Kindes- und Jugendalter. Von jedem Menschen, der einen praktischen Beruf ausübt, wird erwartet, dass er die Materie genau kennt, mit der er täglich umgeht. Was bedeutet das für den Lehrer? – Er muss den Lehrstoff kennen und seine Methoden beherrschen, mit denen er den Stoff vermittelt. Viel wichtiger aber als das ist die genaue Kenntnis des sich entwickelnden Menschen. – Denn: Der eigentliche lebenspraktische Sinn seiner Arbeit ergibt sich erst, wenn er sie nicht nur auf die Zeit des schulischen Lernens, sondern vor allem auf den gesamten weiteren Lebenslauf des Menschen bezieht.

(3) “Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen!” – kann nicht nur in Bezug auf die Vermittlung von Basisfähigkeiten, die jederzeit modifizierbar sind, verstanden werden. Wenn dieser Grundsatz nicht - wie so oft - nur schulmeisterliche Phrase bleiben soll, beinhaltet er den Auftrag, den komplexen Zusammenhang aller Entwicklungen von der Geburt bis zur Persönlichkeitsreife im beginnenden Erwachsenenalter zu kennen und pädagogisch zu berücksichtigen. Dieser Entwicklungszeitraum ist als Ganzes gesehen die Basis für eine pädagogisch sinnvolle Lebensvorbereitung. – Das mag Sie - liebe Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer - überraschen, ja, vielleicht sogar erschrecken, doch bedenken Sie, dass wir als Erzieher und Lehrer in jedem Fall mit den Wirkungen und Gesetzmäßigkeiten dieser kindlichen und jugendlichen Entwicklungen konfrontiert sind, ob wir uns ihrer bewusst sind oder nicht. Ist es da nicht besser, allmählich hinter die Gründe zu kommen, warum ein Kind diese oder jene Schwierigkeiten oder auch Begabungen hat, um ihm entsprechend begegnen können, als uns von vornherein einen zu kleinen Kompetenzrahmen zu verordnen? – Die gesamte Wesenheit eines Kindes ist unendlich vielfältig, nuancenreich und spannend - aber auch geduldig, dankbar und verzeihend dem gegenüber, der sich auf den Weg macht, sie zu suchen und zu entdecken.

(4) Der Lehrer verzichtet, das Kind aus der Erkenntnis seiner Entwicklung zu unterrichten, wenn er seinen Auftrag so versteht, dass er es in einem bestimmten Entwicklungszustand übernimmt und nun seine Fähigkeiten zu fördern beginnt, nach Maßgabe gesellschaftlicher Richtlinien, nach gegenwärtig vorliegenden wissenschaftlichen Erkenntnissen und nicht zuletzt nach seinen eigenen Einschätzungen von allgemeinen Lebensanforderungen, welche vermutlich die wichtigste pädagogische Aussage treffen. – Im Grunde bedeutet das ein Training, um im Leben zu bestehen.

(5) Sie werden - liebe Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer - in Ihrer eigenen Praxis erlebt haben, wie sich der Schule zunehmend die Aufgabe der Erziehung stellt. Dieser in früheren Zeiten selbstverständlich von Eltern übernommene Part wird von diesen immer weniger ausgefüllt. Erziehung, und damit die Persönlichkeitsbildung junger Menschen, ist insofern in Frage gestellt, als sich hierfür erst neue Verantwortlichkeiten finden müssen. Für die Schule (ohne Mitwirkung der Eltern) stellt sich das in zweifacher Hinsicht als schwierig dar. Zum einen ist ihr Eigenverständnis als öffentliches, multikulturelles Bildungsinstitut nicht auf Erziehungsaufgaben ausgerichtet. (Letztere sind nach dem Zweiten Weltkrieg aufgrund gemachter Erfahrungen bewusst nicht in den Rahmen öffentlicher Bildungspolitik aufgenommen worden.) Und zum anderen sind die Lehrer infolgedessen auch nicht als Erzieher ausgebildet worden. Der bestehende rechtliche und inhaltliche Rahmen der öffentlichen Schule lässt die Übernahme erzieherischer Aufgaben nicht zu. Hier ist ein Umdenken auf breiter Basis erforderlich.

(6) Waldorfpädagogik setzt mit der Frage an: Welche Bedingungen müssen erfüllt sein, um das einzelne Kind zu einem körperlich gesunden, seelisch engagierten und geistig freien Menschen heranwachsen zu lassen? Sie geht davon aus, mit diesen Zielen die Grundlagen zu schaffen, die zur Lebenstüchtigkeit führen können. Ferner stellen sie ein schöpferisches Potential dar, das zur Weiterentwicklung und Lösung gesellschaftlicher Probleme erforderlich ist. Es ermöglicht dem zukünftigen Erwachsenen, über das Gestaltetwerden durch die Gesellschaft hinaus, selbst Gestalter zu werden.

(7) Nun werden Sie vielleicht sagen: “Diese Ziele sind mir vertraut. Die könnte auch jede andere Schule als ihre eigenen angeben!” Das ist bestimmt richtig. Die Waldorfschule will sich auch nicht vom allgemeinen Verständnis abheben, insofern will sie das Gleiche wie andere Schulen auch. – Sie will aber diese Ziele nicht als allgemeine Appelle stehen lassen, sondern sie aufgrund der tatsächlichen Bedingungen verfolgen und praktisch erreichen. – Die Fragen, wie Schule und Elternhaus sein müssen, um körperliche Gesundheit im späteren Leben zu ermöglichen, welche Haltungen des Lehrers eine seelische Freiheit seiner Schüler veranlagen und wie Unterricht beschaffen sein muss, um zu geistiger Klarheit zu führen, stehen am Anfang aller pädagogischer Überlegungen. – Antworten lassen sich nur aus der genauen Kenntnis des werdenden Menschen finden, aus den Entwicklungsgesetzmäßigkeiten, die sein Wesen als Ganzes, als sich heranbildende Persönlichkeit beschreiben.

(8) Für den weiteren Verlauf unserer Betrachtungen, möchte ich Sie anregen, folgendes Experiment durchzuführen:

(9) Stellen Sie sich bitte vor, Sie sitzen in einem Zugabteil, und Ihnen gegenüber sitzt ein dezent gekleideter Herr vorgerückten Alters und liest ein Wirtschaftsjournal. Er ist mit seiner Lektüre so beschäftigt, dass er nicht bemerkt, dass Sie ihn beobachten. Von seiner tadellos sitzenden Frisur, seiner insgesamt gepflegten Erscheinung, seinen sparsamen, eher lässigen Bewegungen schließen Sie, dass es sich um jemanden handelt, der gehobenen Gesellschaftsschichten angehört, eine Persönlichkeit, die - wie es scheint - in ihrem Beruf größere Verantwortung trägt. Das alles vermuten Sie aufgrund äußerer Merkmale. Was das für ein Mensch wirklich ist - ob er interessant, charmant, klug oder einseitig, trocken, pedantisch oder langweilig ist -, würde sich Ihnen erst offenbaren, wenn er sein Journal schließen und sich Ihnen zuwenden würde. – Dazu kommt es aber nicht, denn inzwischen hat ein etwa 3-jähriges Kind mit seiner Mutter das Abteil betreten. Sofort ist die Situation verändert. Noch ehe es seinen Mantel ausgezogen hat, steht es auf Zehenspitzen am Fenster und kommentiert laut, was es da auf dem Bahnsteig alles sieht. Dann klettert es auf den Sitz, um besser sehen zu können, und nimmt nun Einzelheiten im Abteil wahr, nach deren Zweck die Mutter befragt wird: Warum da oben so ein roter, viereckiger Griff ist, und warum der Mann neben ihnen einen braunen Fleck an der Hand hat. (Den hatten Sie noch gar nicht bemerkt.) Nicht nur während seiner aktiven Wahrnehmung füllt das Kind das gesamte Abteil aus, auch während es in der Ecke sitzt und still sein Brot isst - mit großen Augen Sie und den anderen Fahrgast abwechselnd anschauend -, ist es überall anwesend.

(10) Nun stellt sich Ihnen folgende Frage: Sowohl der Herr, als auch die Mutter mit dem Kind sind nach einiger Zeit ausgestiegen. Wer von den dreien lebt noch lange in Ihrer Erinnerung weiter? – Und warum ist das so?

(11) Wenn wir ein Kind anschauen, so können wir wahrnehmen, dass sein Körper, der da vor uns steht, nicht den ganzen Menschen ausdrückt. Vielmehr ist er ein Bestandteil dessen, wo hinzu seine Seele und sein Geist gesehen werden müssen. Mit “Sehen” ist hier ein inneres gemeint, denn für die äußeren Augen sind der Geist und die Seele unsichtbar. Auf die Methode des “inneren Sehens” soll später noch eingegangen werden.

(12) Das Gesamtwesen Kind ist also spürbar mehr als sein Körper, was Kinder auch mitunter dazu veranlasst, sich selbst größer als ihr Körper zu fühlen. Das zeigt sich u.a. an folgendem Beispiel: Ein 4-jähriger Junge wurde von seiner Mutter ins Badezimmer geführt und sollte gebadet werden. Aus Gründen der Sparsamkeit war in die große Badewanne eine kleinere Plastikwanne gestellt worden, die mit warmem Wasser gefüllt war. Als er nun in diese kleinere Wanne steigen sollte, meinte er: “Da passe ich doch mit meinem ganzen Menschen gar nicht rein!”

(13) Solche und ähnliche Aussprüche weisen darauf hin, dass die Dimensionen, in denen der Erwachsene Kinder sieht, nicht denen zu entsprechen scheinen, in denen sich Kinder selbst fühlen.

(14) Wenn wir in der Erziehung eines Kindes den ganzen Menschen berücksichtigen wollen, müssen wir seine körperliche und seine seelisch-geistige Entwicklung zugrunde legen. Hier tut sich eine große Schwierigkeit auf: Mit der heute anerkannten Methodik objektiver Wissenschaft lässt sich der Fragenkomplex der äußerlich körperlichen Entwicklung einwandfrei erforschen. Die vorliegenden Erkenntnisse auf diesem Felde können in der pädagogischen Praxis direkte Anwendung finden. Das gilt auch für psychische Zusammenhänge, insofern sie in ihren Wirkungen auf körperliche Funktionen erkannt werden können. Dieser psychosomatische Themenkreis lässt sich weitgehend durch objektive Beobachtung erschließen.

(15) Diese Erkenntnismethode erreicht allerdings dort ihre Grenzen, wo es um die Frage der menschlichen Seele als gestaltende Kraft an sich geht. Dort, wo es sich nicht mehr nur um die anschaubaren Wirkungen der Seele handelt, sondern um deren Ursprung und eigene Entwicklung, greifen die Erkenntnismethoden der objektiven Naturwissenschaft nicht mehr. Konsequenterweise wird eine solche Frage nach der Seele an sich als nicht wissenschaftlich lösbar angesehen und in den Bereich subjektiver Beliebigkeit, religiösen Glaubens und dergleichen zugeordnet. Was hier für die Seele gilt, trifft erst recht für den Ursprung des menschlichen Geistes und sein Ich zu.

(16) Wenn wir ein Kind nicht nur äußerlich betrachten, sondern in seiner Ganzheit erleben, so begegnen wir seinem Wesen, das sich in seelischen und geistigen Wirkungen in seinem körperlichen Verhalten sichtbar spiegelt. Die Ursprünge dieser Spiegelbilder sind zwar nicht sichtbar, aber existent, und zwar unabhängig von subjektiver Beliebigkeit oder vom Glauben des erlebenden Betrachters. Das Kind lebt ja auch dann seinen seelischen und geistigen Entwicklungen entsprechend weiter, wenn der Betrachter es nur äußerlich beobachtet, also auf das erlebnisgetragene Verstehen verzichtet. Ob die kindliche Entwicklung in beiden Fällen gleich verläuft oder Gestaltänderungen auftreten, ist eine Frage, auf die wir noch später eingehen werden. Festzuhalten ist, dass in dem sich entwickelnden Kind seelische und geistige Kräfte unabhängig davon wirken, ob Mittel der Erkenntnis vorhanden sind oder nicht. Für den Pädagogen, der den gesamten Menschen erziehen will, bedeutet dies, dass er sein Potential erweitern und neue Erkenntniswege suchen muss, um den bislang ungreifbaren Wesensbestandteilen des Kindes gerecht zu werden.



Auswahl an Ubungsfragen (Kapitel 2 und 3)


30.(39) Welche drei Kräfte beginnen bereits unmittelbar nach der Geburt, auf das Kind zu wirken?
31.(41) Warum besteht für den Menschen eine grundsätzliche Notwendigkeit zum sozialen Handeln, ohne das keine Entwicklung stattfinden kann?
32.(43) Welchen Einfluss haben die Empfindungen eines kleinen Kindes auf seine Atementwicklung und möglicherweise auf seine gesamte Entwicklung?

33.(45) Wie erklärt sich die Charakteristik, das Kind sei in den ersten 7 Lebensjahren einem großen Sinnesorgan vergleichbar?
34.(46) Was ist ein „intuitives Bewusstsein“?

35.(48) Inwiefern ist das „intuitive Bewusstsein“ leibbildend?

36.(49) Warum ist es nicht sinnvoll, kleine Kinder direkt erziehen zu wollen?
37.(55) Die phantasievolle Nachahmung ist eine der fruchtbarsten Tätigkeiten für die Entwicklung des Kindes. Viele der heutigen Kinder ahmen kaum oder gar nicht nach. Woran liegt das?
38.(57) Welche drei Fähigkeiten lernt das Kind nur am anderen Menschen?
39.(59) Welche Prozesse bedingen und begleiten das Sprechenlernen des kleinen Kindes?

40.(61) Wie vollzieht sich der Übergang vom Sprechen zum Denken des Kindes?
41.(62) In welcher Reihenfolge beansprucht das Kind bis zu seinem 14. Lebensjahr seine Seelenkräfte, wenn es lernt?
42.(69) Was bedeutet der Begriff „Modellkörper“?
43.(70) Nach dem Herausbilden des Modellkörpers wird ein Teil des Bildekräfteleibes frei. Welchen Gestaltungsfeldern wenden sich diese freigewordenen Bildekräfte zu?
44.(71–74) Welches sind die wichtigsten Merkmale von Schulreife?
45.(75) Warum vermeiden die Waldorfschulen zu frühe schulische, und vor allem zu frühe intellektuelle Belastungen?
46.(79) Welches Lebensgefühl haben Kinder, die unmittelbar vor der Einschulung stehen?
47.(80) Worin besteht die soziale Konfrontation des Kindes beim Eintreten in die Gruppe (Klasse)?

48.(82) Ganz in ein Spiel versunken zu sein ist für das Kind eine sehr ernste Sache. Welche Erwartungen hat das Kind gegenüber dem Lernen in der Schule?
49.(83) Aus den Erwartungen der Kinder selbst lässt sich erkennen, dass Unterricht wesentlich mehr sein muss als Wissensvermittlung. Um wie viel mehr geht es?
50.(84) Wie können wir Kindern in diesen ersten Schuljahren einen Unterricht gestalten, der ihren Entwicklungsbedingungen gerecht wird?
51.(86) Welche erzieherische Funktion nehmen wir als Lehrer im 2. Jahrsiebt, verglichen mit den Erziehern im 1. Jahrsiebt, ein?
52.(88) Wie stehen die freiheitliche Gesinnung der Waldorfpädagogik und ein autoritärer Geist in Beziehung zueinander?
53.(90) Welche Kriterien gelten für den bildhaften Unterricht?
54.(92) Bei allen individuellen Unterschieden der Kinder gibt es bei allen eine gemeinsame Instanz, durch die unser Unterricht, wenn er sich an sie wendet, verstanden wird. Worin besteht diese?
55.(94) Im 1. Lebensjahrsiebt lebt das Kind in der mitgebrachten Grundstimmung: „Die Welt ist gut.“ Im 2. Lebensjahrsiebt wechselt sie in: „Die Welt ist schön.“ Worin begründen sich diese Stimmungen, und wie können wir ihnen entsprechen?
56.(95) Wie bereitet die Waldorfpädagogik das Kind darauf vor, dass die Welt tatsächlich nicht immer „schön“ ist?
57.(97) Für die Urteilsbildung im Jugendalter legen wir im 2. Lebensjahrsiebt entscheidende Grundlagen. Welcher Art sind diese Grundlagen?

58.(102) Kurz nach dem 9. Lebensjahr tritt in der Biographie des Kindes ein erster Lebenswendepunkt auf. Was bedeutet dieser für seine Entwicklung?
59.(104) Welche gesteigerte Erwartung richtet das Kind nach dem ersten Lebenswendepunkt an uns Lehrer?
60.(105) Der zweite Lebenswendepunkt tritt kurz vor dem 12. Lebensjahr auf. Was bedeutet er für die Entwicklung des Kindes?

61.(106) Welche neuen Interessen treten in den Kindern nach dem zweiten Lebenswendepunkt auf?
62.(107) Welches Verhältnis besteht nach dem zweiten Lebenswendepunkt zwischen dem Kind und der Welt?
63.(109) Mit dem zweiten Lebenswendepunkt deuten sich bereits viele Entwicklungsmerkmale des 3. Lebensjahrsiebts an. Gibt es eine Grundstimmung, die der 14- bis 21jährige Jugendliche dem Leben entgegenbringt?


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LEKTION 6

MATHEMATIK WIRD ANTHROPOSOPHIE: ÜBER DIE GRUNDLAGEN DER WALDORFPÄDAGOGIK (Detlef Hardorp)

Kapitel 1
Inwiefern kann anthroposophische Geisteswissenschaft wissenschaftlich sein?

Alle Wissenschaften sollen Mathematik werden. Die bisherige Mathematik ist nur die erste und leichteste Äußerung oder Offenbarung des wahrhaft wissenschaftlichen Geistes. (Novalis)


Liebe Kursteilnehmerin! Lieber Kursteilnehmer!

(1) In dieser Lektion soll es um Grundlegendes gehen. Inwieweit kann Waldorfpädagogik und die ihr zu Grunde liegende Anthroposophie Wissenschaftlichkeit beanspruchen? Inwieweit ist Waldorfpädagogik und die ihr zu Grunde liegende Anthroposophie esoterisch? Was hat das alles mit dem pädagogischen Alltag zu tun?

(2) Wir wollen dieser Fragestellung anhand der Biographie Rudolf Steiners nachgehen. Dort zeigt sich schon früh der Bezug der anthroposophischen Geisteswissenschaft zum mathematischen Geist. Um nicht nur darüber zu reflektieren, sondern auch selbst in diesen Geist selbstgestaltend einzutauchen, mündet die Lektion in geometrische Übungen mit Perspektiven in die Unendlichkeit – und darüber hinaus. Zunächst bitte ich Sie aber, die Betrachtungen sich langsam zu Gemüte zu führen. Einiges wird etwas ungewöhnlich erscheinen – aber vielleicht sind Sie das durch die vorangegangenen Lektionen schon gewöhnt.


Anthroposophie als Geisteswissenschaft


(3) „Ich glaube deshalb auch nicht und sage das ganz unumwunden, dass zu einem wirklichen geisteswissenschaftlichen Erkennen derjenige kommen kann, der nicht im strengen Sinne des Wortes eine naturwissenschaftliche Disziplin sich erworben hat, der nicht forschen und denken gelernt hat in den Laboratorien und durch die Methode der neueren Naturwissenschaft.“ (Steiner 29.9.1920, GA 322, S.36 f.) So äußert sich Rudolf Steiner (1861–1925) im ersten anthroposophischen Hochschulkurs.

(4) Das Leben Rudolf Steiners war ein unermüdlicher Einsatz für ein geisteswissenschaftliches Erkennen, das die naturwissenschaftliche Methode – die Durchdringung nüchterner Beobachtung mit scharfen Begriffen – auch auf Beobachtungen anwendet, die aus Introspektion gewonnen werden. „Seelische Beobachtungsresultate nach naturwissenschaftlicher Methode“ lautet der Untertitel von Steiners Grundwerk „Die Philosophie der Freiheit“, das zu einem geistesgegenwärtigen Anschauen des Denkens führen soll.

(5) Es stellt sich zunächst aber die grundlegende Frage, ob und wie anthroposophische Geisteswissenschaft einen wissenschaftlichen Charakter erwerben kann, wenn sie von meditativer Introspektion ausgeht.


Mathematik als Wissenschaftsideal


(6) In der bisherigen Diskussion um die Wissenschaftlichkeit einer anthroposophischen Geisteswissenschaft ist wenig berücksichtigt worden, dass nicht eine Naturwissenschaft, sondern die Geisteswissenschaft der Mathematik als der Inbegriff der Wissenschaftlichkeit Geltung gefunden hat. Einen mathematischen Inhalt kann man nur in innerer Anschauung vollständig durchschauen. Der Mathematiker beobachtet keine Naturvorgänge, macht auch keine Experimente: er ist ganz auf seine innere Anschauung der denkend hervorgebrachten mathematischen Inhalte angewiesen. Das hat Albert Einstein einmal zur Frage veranlasst: „Wie ist es möglich, dass die Mathematik, die doch ein von aller Erfahrung unabhängiges Produkt des menschlichen Denkens ist, auf die Gegenstände der Wirklichkeit so vortrefflich passt? Kann denn die menschliche Vernunft ohne Erfahrung durch bloßes Denken Eigenschaften der wirklichen Dinge ergründen?“

(7) Weit verbreitet ist die aus dem abendländischen Empirismus stammende Meinung, dass sinnlich Wahrnehmbares größeren Realitätscharakter besitze als im Denken vollzogene Begriffe und allemal als „übersinnliche Wahrnehmungen“. Begriffe - so meint der abendländisch geprägte Mensch - werden aus der Sinneswelt abstrahiert, seien quasi Zusammenfassungen von dabei erblassenden Sinneswahrnehmungen. Äußere (sinnliche) Wahrnehmung sei objektiv bzw. eigentlich erst die „primären“ Qualitäten von Lage, Ausdehnung und Bewegung, die aller Sinneswahrnehmung zu Grunde lägen. Im Denken geformte Ideen wie erst recht alle „Halluzinationen“ innerer Anschauung hätten einen rein subjektiven Charakter.

(8) Nimmt man diese Haltung konsequent ein, muss man nicht nur jeder anthroposophischen Geisteswissenschaft, sondern auch der Mathematik ihren Realitätscharakter und ihre Wissenschaftlichkeit absprechen. Weil die Gebilde der Mathematik allein im Denken geschöpft und geschaut werden, müssten sie einen rein subjektiven Charakter haben. Das haben sie aber offensichtlich nicht, obwohl mathematische Begriffe niemals sinnlich wahrnehmbar sind. Entgegen widersprechenden landläufigen Auffassungen kann man z.B. Zahlen nicht sinnlich wahrnehmen. Eine Zahl wird erst zur Realität, wenn man sie denkt. Erst wenn man in Zahlen denken gelernt hat, kann man überhaupt eine äußere Anzahl von Dingen zählen, nicht anders herum. Ähnlich entschlüsselt eine in innerer Schulung erworbene mathematische Begrifflichkeit letztlich die tiefsten Geheimnisse der Natur. Was wäre die Physik ohne Mathematik? Sicherlich kann auch eine rein phänomenologische Physik gehaltvoll sein. Erst Mathematik offenbart aber die sonst okkulte, der sinnlichen Wahrnehmung nicht zugängliche Seite physikalischer Vorgänge.

(9) Rudolf Steiner schreibt in seiner unvollendeten Autobiographie „Mein Lebensgang“ (Steiner 1923–25, GA 28):

„Die Mathematik behielt für mich ihre Bedeutung auch als Grundlage meines ganzen Erkenntnisstrebens. In ihr ist doch ein System von Anschauungen und Begriffen gegeben, die von aller äußeren Sinneserfahrung unabhängig gewonnen sind. Und doch geht man, so sagte ich mir damals unablässig, mit diesen Anschauungen und Begriffen an die Sinneswirklichkeit heran und findet durch sie ihre Gesetzmäßigkeiten. Durch die Mathematik lernt man die Welt kennen, und doch muss man, um dies erreichen zu können, erst die Mathematik aus der menschlichen Seele hervorgehen lassen.“ (Steiner 1923–25, GA 28, Kap. III, S.63 f.)


„Steiner-Rudolf“ in der Dorfschule: Selbstzeugnisse


(10) Durch die Ausbildung „rein innerlich angeschauter Formen, ohne Eindrücke der äußeren Sinne“ hatte Steiner schon als Grundschüler „das Glück zuerst kennengelernt“ (Steiner 1923–25, GA 28, Kapitel I, S.21). Ein Blick auf seine Biographie ist aufschlussreich.

(11) Rudolf Steiner wurde 1861 im österreich-ungarischen Kraljevec geboren, wo sein Vater bei der österreichischen Südbahn bedienstet war. In seinem biographischen Überblick „Der Mensch Rudolf Steiner“ schreibt Taja Gut:

„Die Eltern stammen aus dem niederösterreichischen Waldviertel, der Vater war erst kurz vor der Geburt seines Sohnes nach Kraljevec versetzt worden, und sein Dienst brachte es mit sich, dass die in äußerst ärmlichen Verhältnissen lebende Familie in den folgenden Jahren noch etliche Male umziehen musste: 1862 nach Mödling, südlich von Wien, Anfang 1863 nach Pottschach an der Grenze von Niederösterreich und Steiermark, wo der Vater Stationsvorsteher wird und Steiners Geschwister, Leopoldine und Gustav, 1864 und 1866 zur Welt kommen. Die nächste Station heißt Neudörfl, sie lag unweit von Wiener Neustadt, aber bereits in »Transleithanien«, auf der ungarischen Seite des Grenzflusses Leitha, und die zehn Jahre, die Rudolf Steiner ab 1869 dort verbringt, bilden die längste Phase der Sesshaftigkeit in seinem Leben. Die Durchgangsbahnhöfe, auf denen er aufwächst, erscheinen wie ein Symbol seines rastlosen Lebens. Einsamkeit, Armut, aber auch eine weitgehend unberührte Natur prägen die Kindheit. Gleichzeitig umgeben ihn die modernsten Errungenschaften der damaligen Technik, Eisenbahn und Telegraph, die ihn, wie alle naturgesetzlichen Vorgänge, brennend interessieren.“ (Gut 2000, S.12)

(12) In Neudörfl ging der „Steiner-Rudolf“ in die Dorfschule, die er wie folgt beschrieb:
„Sie bestand aus einem Schulzimmer, in dem fünf Klassen, Knaben und Mädchen, zugleich unterrichtet wurden. Während die Buben, die in meiner Bankreihe saßen, die Geschichte vom König Arpad abschreiben mussten, standen die ganz kleinen an der Tafel, auf der ihnen das i und u mit Kreide aufgezeichnet wurden. Es war schlechterdings unmöglich, etwas anderes zu tun, als die Seele stumpf brüten zu lassen und das Abschreiben mit den Händen fast mechanisch zu besorgen. Den ganzen Unterricht hatte der Hilfslehrer fast alleine zu besorgen. [...] Bald nach meinem Eintreten in die Neudörfler Schule entdeckte ich in seinem Zimmer ein Geometriebuch. Ich stand so gut mit diesem Lehrer, dass ich das Buch ohne weiteres eine Weile zu meiner Benutzung haben konnte. Mit Enthusiasmus machte ich mich darüber her. Wochenlang war meine Seele erfüllt von der Kongruenz, der Ähnlichkeit von Dreiecken, Vierecken, Vielecken; ich zergrübelte mein Denken mit der Frage, wo sich eigentlich die Parallelen schneiden; der pythagoreische Lehrsatz bezauberte mich.

Dass man seelisch in der Ausbildung rein innerlich angeschauter Formen leben könne, ohne Eindrücke der äußeren Sinne, das gereichte mir zur höchsten Befriedigung. Ich fand darin Trost für die Stimmung, die sich mir durch die unbeantworteten Fragen ergeben hatte. Rein im Geiste etwas erfassen zu können, das brachte mir ein inneres Glück. Ich weiß, dass ich an der Geometrie das Glück zuerst kennengelernt habe.

In meinem Verhältnisse zur Geometrie muss ich das erste Aufkeimen einer Anschauung sehen, die sich allmählich bei mir entwickelt hat. Sie lebte schon mehr oder weniger unbewusst in mir während der Kindheit und nahm um das zwanzigste Lebensjahr herum eine bestimmte, vollbewusste Gestalt an.

Ich sagte mir: die Gegenstände und Vorgänge, welche die Sinne wahrnehmen, sind im Raume. Aber ebenso wie dieser Raum außer dem Menschen ist, so befindet sich im Innern eine Art Seelenraum, der der Schauplatz geistiger Wesenheiten und Vorgänge ist. In den Gedanken konnte ich nicht etwas sehen wie Bilder, die sich der Mensch von den Dingen macht, sondern Offenbarungen einer geistigen Welt auf diesem Seelen-Schauplatz. Als ein Wissen, das scheinbar von dem Menschen selbst erzeugt wird, das aber trotzdem eine unabhängige Bedeutung hat, erschien mir die Geometrie. Ich sagte mir als Kind natürlich nicht deutlich, aber ich fühlte, so wie Geometrie muss man das Wissen von der geistigen Welt in sich tragen.

Denn die Wirklichkeit der geistigen Welt war mir so gewiss wie die der sinnlichen. Ich hatte aber eine Art Rechtfertigung dieser Annahme nötig. Ich wollte mir sagen können, das Erlebnis von der geistigen Welt ist ebenso wenig eine Täuschung wie das von der Sinneswelt. Bei der Geometrie sagte ich mir, hier darf man etwas wissen, was nur die Seele selbst durch ihre eigene Kraft erlebt; in diesem Gefühl fand ich die Rechtfertigung, von der geistigen Welt, die ich erlebte, ebenso zu sprechen wie von der sinnlichen. Und ich sprach davon. Ich hatte zwei Vorstellungen, die zwar unbestimmt waren, die aber schon vor meinem achten Lebensjahr in meinem Seelenleben eine große Rolle spielten. Ich unterschied Dinge und Wesenheiten, »die man sieht« und solche »die man nicht sieht«.“ (Steiner 1923–25, GA 28, Kap. I, S.20 f.)


Vermeintliche Erkenntnisgrenzen sprengen durch ein erweitertes Mathematisieren


(13) Die wissenschaftliche Methode ist für Steiner eine conditio sine qua non. Er will sie lediglich auf seelische bzw. spirituelle Bereiche ausweiten, Bereiche, die in der Neuzeit einer empirischen oder ideologischen (wie z.B. der freudianischen) Psychologie bzw. den Glaubensbekenntnissen vorbehalten waren. Die Behauptung, hier vermeintliche Erkenntnisgrenzen sprengen zu können, hat sowohl die konventionelle Wissenschaft wie kirchliche Kreise gegen Steiner aufgebracht, nach dem Motto: Was es bisher nicht gegeben hat, kann es auch gar nicht geben. Von einer geistigen Welt ebenso zu sprechen wie von der sinnlichen: hierfür ist Steiner immer wieder zum Scharlatan oder gar für verrückt erklärt worden.

(14) Wie Steiner die wissenschaftliche Methode auf seelische und geistige Bereiche auszuweiten gedachte, hat er wiederholt ausgeführt. So hielt er z.B. in einem anthroposophischen Hochschulkurs in Den Haag im Jahr 1922 u.a. einen Vortrag über „Die Stellung der Anthroposophie in den Wissenschaften“ (Steiner 8.4.1922, in GA 82). Diese Vorträge sind wenig bekannt geworden – die Erstausgabe war der beste Ladenhüter aus dem Gesamtwerk Steiners. Um so ausführlicher soll Steiner aus diesem Vortrag hier zu Wort kommen:

„Man ist ja heute vielfach der Ansicht, dass Anthroposophie irgendwie ihren Ausgangspunkt nimmt von jener nebulosen Seelenverfassung, wie man sie in echt mystischen oder okkultistischen Richtungen der Gegenwart findet. Man irrt sich vollständig, wenn man der Anthroposophie eine solche wirklich sehr fragwürdige Grundlegung zuschreibt. Und eigentlich kann das nur derjenige tun, der diese Anthroposophie entweder nur oberflächlich oder gar nur von Seiten der Gegner aus kennt.“ (ebd., S.50)

(15) In einer Informationsgesellschaft, die sich zunehmend durch Oberflächlichkeit kennzeichnet, ist es vielleicht zu erwarten, dass aus Unkenntnis (und gelegentlich auch aus bewusstem Interesse an wirksamer Stigmatisierung durch Desinformation) der Ausgangspunkt von Steiners Anthroposophie mehr verkannt als bekannt geworden ist. Das liegt sicherlich auch daran, dass die Mehrheit der Anhänger der Anthroposophie nicht mit einer wissenschaftlichen Gesinnung an die Anthroposophie Rudolf Steiners herangetreten ist.

„Dasjenige, was zunächst die Grundorientierung des anthroposophischen Bewusstseins ist, das ist [...] hergenommen von derjenigen Wissenschaftsrichtung der Gegenwart, welche am allerwenigsten in ihrem wissenschaftlichen Charakter und ihrer Tragweite angefochten wird. Allerdings wird vielfach weder bei den Anhängern noch bei den Gegnern der Anthroposophie gerade das in der richtigen Weise angesehen, was ich jetzt einleitend werde zu charakterisieren haben.“ (ebd., S.50 f.)
(16) Dann spricht Steiner ausführlich über den Prozess des Mathematisierens, insbesondere den Erwerb der dreidimensionalen Raumvorstellung. Lage-, Bewegungs- und Gleichgewichtsverhältnisse werden zunächst am eigenen Leib sinnlich erlebt. Graduell erwirbt der Mensch die Fähigkeit, Raumesvorstellungen losgelöst von der Sinneswahrnehmung des eigenen Leibes frei im Inneren zu bilden, um diese dann außer sich zu versetzen und somit die Außenwelt in fortwährender der Sinneswelt hingegebener Denktätigkeit räumlich zu gliedern (siehe auch Hardorp 1989a). Diesen Prozess will Steiner auf andere Qualitätsbereiche erweitern, wobei „ein neues Weltgebiet“ eröffnet werden kann:

„[...] wenn wir ebenso dasjenige, was in uns sonst als Sinnesempfindung auftritt, aus uns selbst schöpfen und dann außer uns versetzen könnten, dann würden wir [...], wie wir die Raumeswelt um uns haben, eine Welt von ineinanderfließenden Farben und Tönen um uns haben. Wir würden sprechen von einer objektivierten farbigen, tönenden Welt, einer flutenden, farbigen, tönenden Welt, so wie wir von dem Raum um uns herum sprechen. Das kann der Mensch aber durchaus erreichen, dass er diese Welt [der Farben, Töne usw.], die sonst für ihn nur vorliegt als die Welt der Wirkungen, kennenlernt als die Welt seiner eigenen Bildung. Wie wir unbewusst, einfach aus unserer menschlichen Natur heraus, uns die Raumesgestalt ausbilden, um sie dann in der Welt wiederzufinden, [...] so kann der Mensch durch gewisse Ubung - das muss er jetzt bewusst ausführen - dazu kommen, aus sich heraus den gesamten Umfang der Qualitäten enthaltenden Welt zu finden, um sie dann wiederzufinden in den Dingen, wiederzufinden zurückschauend auf sich selbst. Was ich ihnen hier schildere, das ist das Aufsteigen zu der sogenannten imaginativen Anschauung. [...] Zu der gewöhnlichen gegenständlichen Anschauung der Dinge, in der uns die Mathematik ein sicherer Führer ist, kann die imaginative Anschauung - es ist nur ein technischer Ausdruck und bedeutet nicht «Einbildung» und «Imagination» im gewöhnlichen Sinne - hinzukommen und ein neues Weltgebiet eröffnen. [...] Dann aber, wenn wir in dieser Weise uns der Welt gegenüberstellen können, sind wir schon drinnen im übersinnlichen Schauen, auf der ersten Stufe des übersinnlichen Schauens.“ (Steiner 8.4.1922, GA 82, S.58 ff.)

(17) Es stellt sich heraus, dass „imaginative Anschauung“ durchaus nicht einfach zu verwirklichen, aber durch bewusste Ubung (insbesondere künstlerischer Art) als zarte Fähigkeit entwicklungsfähig ist. Die Entwicklung einer imaginativen Fähigkeit - wenn auch nur im Ansatz - ist für den Beruf des Erziehungskünstlers (was Lehrer nach Rudolf Steiner sein sollten) von zentraler Bedeutung. Von den verschiedensten Anregungen, die von Rudolf Steiner in die Pädagogik eingeflossen sind, ist dieser innere Umgang mit Qualitäten der Kern des waldorfpädagogischen Ansatzes. Dass es sich dabei um eine „übersinnliche Fähigkeit“ handeln soll, mag befremdend klingen. Hier ist zu empfehlen, den landläufigen Begriff des „sinnlichen Schauens“ einer erkenntnis-kritischen Prüfung zu unterziehen.

„Das sinnliche Schauen, das ist zu vergleichen mit demjenigen Anschauen der Dinge, wo wir nicht an den Dingen Dreiecke und Vierecke unterscheiden, wo wir nicht geometrische Strukturen in den Dingen sehen, sondern einfach hinstarren auf die Dinge und ihre Formen nur äußerlich nehmen. Dasjenige Anschauen aber, das in der Imagination auftritt, ist ein solches Verwobensein mit dem inneren Wesen der Dinge, wie das mathematische Anschauen ein Verwobensein mit denjenigen Weltverhältnissen ist, die eben durchaus der Mathematik zugänglich sind. Wer mit der richtigen Gesinnung an Mathematik sich heranbegibt, der wird dazu kommen, gerade in dem Verhalten des Menschen im Mathematisieren das Musterbild zu sehen für alles dasjenige, was dann erreicht werden soll für eine höhere, eine übersinnliche Anschauung. Denn die Mathematik ist einfach die erste Stufe übersinnlicher Anschauung. Dasjenige, was wir als mathematische Struktur des Raumes schauen, ist übersinnliche Anschauung. Wir geben es nur nicht zu, weil wir gewöhnt sind, es hinzunehmen. Derjenige aber, der die eigentliche Natur des Mathematisierens kennt, der weiß, dass es zwar zunächst eine uns nicht sonderlich für unsere ewige Menschennatur interessierende Wissenschaft ist, was wir da mit der Raumesstruktur gegeben haben, dass es aber durchaus den Charakter alles dessen vollständig trägt, was man im anthroposophischen Sinne - jetzt ohne nebulose Mystik, ohne verworrenen Okkultismus, sondern einfach mit dem Ziele in die übersinnlichen Welten auf exakt-wissenschaftliche Weise hinaufzusteigen -, was man im wahren Sinne des Wortes vom Hellsehen verlangen kann. Was Hellsehen auf höherem Gebiete ist, studieren kann es jeder Mensch am Mathematisieren.“ (ebd., S.60 f.)

(18) Das ist offensichtlich etwas völlig anderes, als was landläufig unter „Hellsehen“ verstanden wird. Rudolf Steiner postuliert, man könne die geisteswissenschaftliche Methode der Mathematik dahingehend erweitern, dass man mit Qualitätsbereichen, die über die konventionellen mathematisierbaren Qualitäten von Lage, Bewegung und Gleichgewicht hinausgehen - wie Farbe, Klang und Wärme -, in gleicher Weise wie der Mathematiker zu geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen gelangen kann. Dabei werden Qualitäten, die man bisher (im aristotelischen Sinn) nur von außen passiv erlitt, von innen her aktiv bildend gestaltet und, wie mathematische Begriffe, objektiviert auf die Welt angewandt.

(19) Sicherlich wird man zunächst zweifeln, ob ein derartiges Projekt möglich ist. Die Lockesche Differenzierung in „primäre“ und „sekundäre“ Sinnesqualitäten hat sich längst als ein massives unbewusstes Vorurteil in das allgemeine moderne Bewusstsein eingenistet. Sich seiner kulturellen Vorurteile bewusst zu werden und sie zu überprüfen, sollte aber auf der Agenda jedes der Aufklärung verpflichteten Geistes stehen.

(20) Steiners Begeisterung für einen Menschen, der vermeintliche Erkenntnisgrenzen zu durchstoßen versucht, hat auch die Methoden der Waldorfschule inspiriert. Ernst-Michael Kranich, der die Waldorfpädagogik durch seinen wissenschaftlichen Ansatz wiederholt impulsiert hat, spricht von der Notwendigkeit, Vorgänge nicht nur von außen zu betrachten, sondern durch ein innerlich aktives Rekonstruieren der Erscheinungen - in allen ihren Qualitäten - realitätsnahe Begriffe zu prägen und miteinander in Beziehung zu bringen. Wie auf diese Weise in einer 7. Klasse die Qualitäten von Schwefel und Sauerstoff innerlich in Beziehung gesetzt werden können, um begrifflich auf Schwefeldioxid und Schwefeltrioxid zu kommen, das wiederum in der Wechselwirkung mit Wasser zu Schwefelsäure wird, hat Kranich exemplarisch in seinem Aufsatz „Erkennen und Verstehen in der Chemie“ zu Papier gebracht (Kranich 2001).


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LEKTION 10

ERZIEHUNG ALS SELBSTERZIEHUNG (Elke-Maria Rischke)


Liebe Kursteilnehmerin!

Erziehungskunst ist ein Teil des sozialen Kunstwerks, das als Aufgabe aus den Notwendigkeiten unserer Zeit heraus vor uns liegt. Mehr und mehr wird es darauf ankommen, dass wir bereit sind, Künstler auf dem Gebiet der Erziehung zu werden: unser Augenmerk stärker auf die Kunst zu legen, als auf die Absicht, erziehen oder „unterrichten“, also belehren zu wollen.

(1) Der Begriff „Erzieher“ hat in den letzten Jahren verstärkt einen missverständlichen Klang angenommen. Das Wort ziehen liegt darin und verleitet manchen unserer Zeitgenossen zu der Meinung, man müsse das Kind in eine bestimmte Richtung „ziehen“ oder ihm bestimmte Fähigkeiten, Verhaltensweisen an-erziehen, die von der Gesellschaft, der Wirtschaft, der Zivilisation gefordert werden. Dieser Denkart liegt unterschwellig zugrunde, dass der Erwachsene der Wissende, Gescheite sei, der wisse, wohin und wie ein Kind sich entwickeln solle und dem das „unwissende“ Kind sich möglichst reibungslos fügen möge.
Das ist jedoch das Gegenteil von dem, was mit der Waldorf-Pädagogik gemeint ist, zumindest solange nicht vor dem Wort „Erziehung“ die Silbe „Selbst-“ steht als Grundlage aller Erziehung: die Selbsterziehung.

(2) Doch auch dieser Begriff ist für viele Menschen entmutigend belastet. Es geht hierbei nicht um ein mühevolles Beseitigen von Schwächen und Fehlern, sondern um das Entwickeln positiver Kräfte im unmittelbaren pädagogischen Tun - im Sinne einer Nachentfaltung dessen, was als Möglichkeiten in uns schlummert und darauf wartet, geweckt und betätigt zu werden. Schwächen fallen dann wie von allein ab. Dies gilt für alle Pädagogik und in jedem Lebensalter. Im Sinne Rudolf Steiners sollten wir Erwachsenen uns so verhalten, dass sich das kleine Kind neben uns selbst erzieht.

(3) Werden Sie doch lieber Kindergärtnerin, denn die einstige Berufsbezeichnung entspricht den Bedürfnissen des kleinen Kindes weitaus mehr, als „Erzieherin“. - Die Aufgabe eines Gärtners ist das Bereiten des Bodens und die Pflege der Umgebung in einem geschützten Bereich. Darin können sich sowohl Veilchen, Anemonen, Sonnenblumen, als auch Lilien, Rittersporn oder Rosen ihrer Art gemäß entfalten; die einen früher, die anderen später - und ohne, dass daran gezogen wird. Aus Beobachtung, und mit der Zeit auch aus Erfahrung, weiß der Gärtner, wann er düngen, gießen, jäten muss. EU-Richtlinien können diesbezüglich eher störend als hilfreich sein. Und der Gärtner muss so viel Selbstdisziplin haben, dass er bereit ist, das Notwendige zur angemessenen Zeit zu tun, unabhängig von seiner Lust und Laune.

(4) So ist es auch im Kindergarten. Doch die Kinder haben Geduld mit uns und welken nicht gleich dahin wie Pflanzen, wenn wir - aus welchen Gründen auch immer - unserer Aufgabe nicht gerecht werden. Die Auswirkungen unseres Tuns oder Lassens zeigen sich meist erst viele Jahre später.

(5) Aus diesen Gründen werden wir - in Anlehnung an Rudolf Steiners Schrift Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft - mit der nachentfaltenden Selbsterziehung im angedeuteten Sinne beginnen; genauer gesagt, mit dem Bemühen darum, damit das kleine Kind statt eines einseitigen Gehorchen-Müssens die Selbsterziehung nachahmend in seiner Leiblichkeit verankern kann.

(6) Nochmals möchte ich verdeutlichen: es geht nicht darum, dass wir schon „fast vollkommen“ wären, das werden wir auch am Ende unseres Lebens noch nicht sein. Es geht um unser Bemühen, um ein ehrliches und geduldiges An-sich-Arbeiten, jeweils nach Maßgabe der vorhandenen Kräfte. Für das Kind ist unser Bemühen das eigentlich Wirksame. Mit den uns anvertrauten Kindern zusammen sind wir Werdende. Und wenn wir entdecken, dass vielmehr wir von den Kindern lernen als sie von uns, dann können wir uns auf einem rechten Wege wissen. Ich wünsche Ihnen viel Entdeckungsfreude auf diesem Wege!

(7) Aufgaben: Zu Beginn möchte ich Sie, liebe Kursteilnehmerin, bitten aufzuschreiben:
Welche Aufgaben sehen Sie ganz allgemein in der Institution „Kindergarten“, in unserer Zeit und in unserer Gesellschaft?
Welche abweichende oder zusätzliche Aufgabe hat nach Ihrer bisherigen Kenntnis ein Waldorf-Kindergarten?

(8) Sollte sich diese Ihre Kenntnis und Ansicht im Laufe der Ausbildung verändern oder erweitern, so halten Sie das auf dem ersten Blatt Ihres Arbeitsheftes fest. Sie können auf diese Weise Ihre eigene Entwicklung verfolgen und dabei erleben, dass dies hilfreich und mutmachend ist.

Anmerkung: Alle männlichen Kursteilnehmer mögen sich in der weiblichen Anredeform gleichberechtigt angesprochen fühlen. Es geschieht aus dem Grund, weil in der Realität doch meistens Frauen den Beruf der Kindergärtnerin ergreifen.
Leider hat die deutsche Sprache noch keine Ausdrucksweise für das Allgemein-Menschliche, das über die Geschlechter-Trennung hinausgeht, beziehungsweise berücksichtigt, dass beide Komponenten in jedem Einzelnen vorhanden sind.

Kapitel 1
Vom einfühlsamen Umgang mit dem Kind

(9) Kennen Sie folgende Situation? Sie sind etwas eilig, müde oder angestrengt - und da reißt Ihnen wegen einer Kleinigkeit der Geduldsfaden gegenüber einem Kind. Es gibt Tränen - das beschämt Sie und zur Gereiztheit gesellt sich noch der Ärger über sich selbst. Dabei hatten Sie sich doch erst gestern vorgenommen, bei dieser speziellen Angelegenheit nicht mehr aus der Haut fahren zu wollen! Entmutigt, unfähig fühlen Sie sich. Und während all das in Ihrem Inneren grollt und rumort, kommt das Kind, noch mit letzten Tränen in den Augenwinkeln, schlingt seine Arme um Sie und lehnt sein Köpfchen vertrauensvoll, ohne Vorwurf, ohne Vorbehalt an dieselbe Hand, die eben noch Ausdruck Ihres Unwillens war. - Wer hat solche Begebenheiten nicht schon in vielen Variationen erlebt oder beobachtet?

(10) Aufgaben:
Verschiedene Menschen werden dieses Verhalten der Kinder unterschiedlich interpretieren. Bevor Sie weiterlesen, möchte ich Sie bitten, in Stichworten festzuhalten, was Ihnen das Verhalten des Kindes, das seine Mutter oder Kindergärtnerin mit noch tränenfeuchten Augen umarmt, sagt.
Handelt es sich um ein ängstliches, unsicheres Kind?
Ist das Harmoniebedürfnis alleiniger Beweggrund zu diesem Verhalten?
Welche Gründe könnte es noch geben?

(11) Aufgabe:
Ich möchte Sie ermutigen, auf Suche zu gehen, welche Qualitäten von menschlicher Größe Sie bei Kindern entdecken können, mit denen sie uns Erwachsene oft um Einiges überragen. Schreiben Sie solche Erlebnisse auf und lassen Sie freien Platz für Ergänzungen durch künftige Situationen. Wir vergessen so viel Wertvolles, wenn wir es nicht wenigstens stichwortartig festhalten.
Diese Sammlung von Erlebnissen wird Ihnen helfen, auch in kleinen Dingen die menschliche Größe der Kinder wahrzunehmen. Je mehr Ihnen das gelingt, umso häufiger werden Sie erfahren, dass die Kinder sich in einem solchen Wahrgenommen-Werden verstanden und wohl fühlen. Wahr daran ist ebenso, dass wir durch diese Art des Anschauens einen geistig-seelischen Raum bilden, in dem das nachahmende Kind die in ihm liegende Größe auch entfalten kann.

(12) Was das beinhaltet, wird vielleicht an einer Erfahrung deutlich, die wir öfter im Leben machen können:
Da gibt es beispielsweise einen Menschen, der alles, was wir beginnen, kritisiert. In seiner Gegenwart will uns auch das Selbstverständliche nicht mehr recht gelingen, und über geraume Zeit fallen wir dann tatsächlich unter unser Niveau zurück.
Ein anderer Mensch hat uns lieb, traut uns etwas zu, weckt Seiten in uns, die wir vielleicht selbst noch gar nicht entdeckt haben - und wir wachsen über uns hinaus, von neuem Mut beflügelt und mit dem Glücksgefühl: „Es lohnt sich zu leben, ein Mensch zu sein, zu werden!“

(13) Den Kindern dieses Glücksgefühl zu vermitteln: „Es lohnt sich, Mensch zu sein!“, bildet die Grundlage aller weiteren Pädagogik und macht viele „Verbesserungs-“ oder „Fördermaßnahmen“ überflüssig. Das Kind will von sich aus in sein „Gut-Sein“ hineinwachsen. Unsere Gesinnung schafft den Raum dafür - oder sie verschließt ihn. Waldorfpädagogik ist eine Gesinnungspädagogik, so charakterisiert sie Rudolf Steiner.

(14) Unser Vertrauen in das Gut-sein-Wollen des Kindes ist die Raum-bildende Kraft für sein Gut-sein-Können. Je mehr dies gelingt - und die Kinder helfen uns dabei! - umso harmonischer wachsen auch wir in diesem Sinne mit den Kindern mit: wir erfahren die Nachentfaltung dessen, was im Grunde unseres Wesens lebt und befreit werden möchte.

(15) Wie sich unsere Einstellung auf die Kinder auswirkt, kann in der Gehirnforschung durch bildgebende Verfahren sichtbar gemacht werden. Bei entsprechenden Versuchen zeigte sich, dass die Intelligenz-Messwerte bei Schülern stiegen oder sanken, je nach Einstellung des testenden Lehrers, noch bevor er mit einer Aufgabenstellung begonnen hatte.

(16) Im Kindergarten können wir das oft unmittelbar erleben: Wenn wir von Jan bereits „genau wissen“, dass er heute wieder den Waschraum vollspritzen wird, falls wir nicht unmittelbar neben ihm sind, bereiten wir Jans Verhalten selbst entsprechend vor.
Sagen wir dagegen aus einem ehrlichen Vertrauen zu Jan: „Ich verlasse mich darauf, dass der Waschraum trocken bleibt, auch wenn ich nicht neben Dir bin - meinst Du, dass Du es alleine schaffst?“, so werden wir wahrscheinlich erleben, dass Jan unserem Vertrauen entsprechen möchte, weil er sich darin wohl und ernst genommen, geachtet fühlt.
Gelingt dies, so dürfen wir jedoch unsere Vertrauens-Intensität nicht allzu schnell verringern. Jedes neu erworbene Verhalten will Fähigkeit werden, das braucht Zeit und erfordert unsere Geduld. Vielleicht stellt Jan unser Vertrauen in ihn auch auf die Probe, um ganz sicher zu sein, dass es nicht zu erschüttern ist.

(17) Wir dürfen also die innere Begleitung, die dem Kind Halt gibt, nicht gleich fallen lassen und denken: „Jan hat also begriffen, nun erwarte ich, dass es zukünftig klappt!“ - Denn was würden wir damit tun? Wir würden die Intensität unserer Zuwendung wieder verringern, die Jan aber offenbar braucht, weil deren Mangel vermutlich sein bisheriges Verhalten ausgelöst hat.

(18) Wenn ein Kind etwas tut, das ihm selbst, der Gemeinschaft oder Gegenständen der Einrichtung Schaden zufügt, ist ein bloßes Verbot oder gar eine Bestrafung nur eine Scheinhilfe und richtet womöglich den äußerlich abgewendeten Schaden im Inneren des Kindes an.

Unsere entscheidenden Fragen lauten:

Was veranlasst das Kind, sich auf diese Weise zu verhalten?

Was braucht es?

Was will oder erwartet es von mir?

Wofür ist sein Verhalten Ausdruck?

Wie kann ich ihm helfen?

Oft zeigen uns die Kinder selbst, worin unsere Unterstützung bestehen könnte, und oft ist schon unser Suchen nach einer Lösung die Hilfe zur Selbsthilfe.

(19) An dieser Fragestellung kann deutlich werden, wie sich die Selbsterziehung gewissermaßen indirekt vollzieht. Wir werden im Suchen nach einer Lösung und bei echtem Willen ihm zu helfen, von selbst aufhören, mit dem Kind zu schimpfen, ihm vorzuhalten, dass wir es ihm doch „schon so oft gesagt haben.“ Unser anfänglicher Ärger wandelt sich in Interesse am Kind.
Wir brauchen also nicht primär daran zu arbeiten, unseren Ärger etwa zu unterdrücken oder ihn auszurotten. Er weicht so wie die Dunkelheit durch ein Kerzenlicht.

Fragen (1):
Das Sprechen mit Jan: „Ich verlasse mich darauf, dass der Waschraum trocken bleibt, auch wenn ich nicht neben Dir bin - meinst Du, dass Du es alleine schaffst?“, könnte in Ihren Ohren befremdlich klingen. Es ist wichtig, dass Sie Ihre eigene Ausdrucksweise finden, denn nur diese erreicht das Kind wirklich. Welche Formulierung würden Sie gebrauchen?
Finden Sie in diesem Satz die zweifache positive Ansprache?
Selbstverständlich kann es geschehen, dass Jan unsere Erwartung nicht erfüllt. Vielleicht provoziert er uns sogar. Welche Ursachen könnte das haben?
Falls Jan es doch braucht, dass wir direkt neben ihm bleiben, er es also nicht allein schafft, den Waschraum trocken zu erhalten - was könnten wir ihm sagen, damit er sich nicht als unverbesserlicher Versager empfinden muss?

(20) Aufgaben:
Beschreiben Sie eine entsprechende Situation, die Sie mit einem Kind erlebt haben.
Welches Verständnis finden Sie
für das Kind?
für sich selbst?

(21) Neu im Beruf stehende Kindergärtnerinnen neigen dazu, Tätigkeiten der Kinder, bei denen sie etwas ausprobieren wollen, vorschnell zu unterbinden. Sie befürchten, dass alle Kinder dann das Gleiche tun würden, und - einmal zugelassen - kein Ende finden könnten und damit die gesamte Situation der Kindergärtnerin entgleitet. Langjährige Erfahrung kann diese „Angst-These“ widerlegen. Ein Beispiel von vielen möge das veranschaulichen:

(22) Beim Händewaschen fiel Anna die Seife aus den nassen Händen und glitschte mit Schwung über die nassen Fliesen quer durch den Waschraum. Gleich bückte sich Anna, um die Seife aufzuheben - doch hielt sie inne und beobachtete mit großen Augen das elegante Gleiten der nassen Seife. Die umstehenden Kinder staunten ebenfalls. Und nun begann ein „Fußballspiel“, wobei die Kinder - ohne sich abzusprechen - die Seife jedes Mal ausgleiten ließen und sichtlich diese Qualität genossen, so kann nur ein gut nasses Seifenstück rutschen!

(23) Die Kindergärtnerin ließ das mit so viel freudigem Interesse begleitete Spiel eine Zeit lang zu. Als es ihr angemessen schien, sagte sie: „Jetzt legt die Seife bitte wieder auf das Waschbecken zurück. Es ist eine besonders gute Seife für die Hände und zu schade für den Fußboden.“ - Ohne Bedauern oder Murren gingen die Kinder darauf ein. Das Händewaschen nahm fröhlich und geordnet seinen Verlauf. Kein Kind ließ etwa absichtlich die Seife nochmals fallen, weder an diesem Tag noch künftig je wieder. Offenbar hatten die Kinder diese Erfahrung genügend ausgekostet.

(24) Doch hatte das Ereignis noch ein Nachspiel, das uns aufmerken lassen kann. Annas Mutter berichtete der Kindergärtnerin einige Tage später, dass ihre Tochter am Nachmittag jenes Ereignisses Besuch von einem kleinen Jungen aus der Nachbarschaft hatte. Ihm erzählte sie: „Wir haben heute im Kindergarten mit der Seife Fußball gespielt!“ Der Freund: „Oh! Da hat Eure Erzieherin aber geschimpft!“ Anna: „Geschimpft? Nee, sie hat ja zugeguckt! Und dann hat sie irgendwas gesagt, und dann haben wir die Seife weggelegt.“

Fragen (2):
Welche Gedanken haben Sie zu dieser Begebenheit?
Es hätte zum Schluss auch die Kindergärtnerin die Seife aufheben und weglegen können. Was wäre dadurch anders?
Was macht das „Nachspiel“ deutlich?

(25) Aufgaben:
Beschreiben Sie eine Begebenheit, bei der ein Kind etwas entdeckt, wie es das untersucht und auf sich wirken lässt.
Versuchen Sie einer unduldsamen Kindergärtnerin deutlich zu machen, warum solches Entdecken des Kindes für seine Entwicklung wichtig ist und welche Aufgabe der Erwachsene bei solchen Erkundungen hat.




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